Teorien om didaktiske situasjoner: Hva det er og hva forklarer det om undervisning

Innhold

• En teori utviklet av Guy Brousseau for å forstå undervisningen i matematikk.
• Hva er teorien om didaktiske situasjoner?
• Historisk bakgrunn
• De didaktiske situasjonene
• De a-didaktiske situasjonene
• Typer situasjoner
• 1. Handlingssituasjoner
• 2. Formuleringssituasjoner
• 3. Valideringssituasjoner
• 4. Institusjonaliseringssituasjon

En teori utviklet av Guy Brousseau for å forstå undervisningen i matematikk.

For mange av oss har matematikk kostet oss mye, og det er normalt. Mange lærere har forsvart ideen om at du enten har en god matematisk evne, eller at du rett og slett ikke har den, og du vil neppe være god på dette emnet.

Dette var imidlertid ikke oppfatningen til forskjellige franske intellektuelle i andre halvdel av forrige århundre. De mente at matematikk, langt fra å bli lært gjennom teori og det er det, kan tilegnes på en sosial måte, og til felles de mulige måtene å løse matematiske problemer på.

Teorien om didaktiske situasjoner er modellen hentet fra denne filosofien, holder det langt fra å forklare matematisk teori og se om studentene er flinke til det eller ikke, det er bedre å få dem til å debattere om sine mulige løsninger og få dem til å se at de kan være de som kommer til å oppdage metoden for det. La oss se nærmere på det.

Hva er teorien om didaktiske situasjoner?

Guy Brousseaus teori om didaktiske situasjoner er en undervisningsteori som finnes innenfor matematikkens didaktikk. Det er basert på hypotesen om at matematisk kunnskap ikke bygges spontant, men gjennom søket etter løsninger på elevens egen konto, deling med resten av studentene og forstå veien som har blitt fulgt for å nå løsningen av problemene matematikere som oppstår.

Visjonen bak denne teorien er at undervisning og læring av matematisk kunnskap, mer enn noe rent logisk-matematisk, innebærer en samarbeidskonstruksjon i et utdanningssamfunn ; det er en sosial prosess.Gjennom diskusjonen og debatten om hvordan et matematisk problem kan løses, vekkes strategier hos individet for å nå sin oppløsning om at, selv om noen av dem kan være feil, er måter som gjør det mulig for dem å få en bedre forståelse av den matematiske teorien gitt i klasse.

Historisk bakgrunn

Opprinnelsen til teorien om didaktiske situasjoner går tilbake til 1970-tallet, en tid da matematikkens didaktikk begynte å dukke opp i Frankrike, som som intellektuelle orkestratorer figurer som Guy Brousseau selv sammen med Gérard Vergnaud og Yves Chevallard, blant andre.

Det var en ny vitenskapelig disiplin som studerte formidlingen av matematisk kunnskap ved hjelp av en eksperimentell epistemologi. Han studerte forholdet mellom fenomenene som er involvert i undervisningen i matematikk: det matematiske innholdet, utdannelsesagentene og studentene selv.

Tradisjonelt var figuren til matematikklæreren ikke veldig forskjellig fra andre læreres, sett på som eksperter i sine fag. Derimot, matematikklæreren ble sett på som en stor dominator for denne disiplinen, som aldri gjorde feil og alltid hadde en unik metode for å løse hvert problem. Denne ideen startet fra troen på at matematikk alltid er en nøyaktig vitenskap og med bare en måte å løse hver øvelse på, som ethvert alternativ som ikke læreren foreslår er galt.

Inn i det 20. århundre og med betydelige bidrag fra store psykologer som Jean Piaget, Lev Vigotsky og David Ausubel begynner imidlertid ideen om at læreren er den absolutte eksperten og lærlingen det passive kunnskapsobjektet. Forskning innen læring og utviklingspsykologi antyder at studenten kan og bør ta en aktiv rolle i konstruksjonen av sin kunnskap, og går fra en visjon om at de må lagre all data som blir gitt til en mer støttende at han er den som oppdage, diskutere med andre og ikke vær redd for å gjøre feil.

Dette vil føre oss til den nåværende situasjonen og vurderingen av matematikkens didaktikk som vitenskap. Denne disiplinen tar mye hensyn til bidragene fra den klassiske scenen, og fokuserer, som forventet, på å lære matematikk. Læreren forklarer allerede den matematiske teorien, venter på at elevene skal gjøre øvelsene, gjøre feil og får dem til å se hva de har gjort galt; nå det består av at studentene vurderer forskjellige måter å nå løsningen på problemet, selv om de avviker fra den mer klassiske veien.

De didaktiske situasjonene

Navnet på denne teorien bruker ikke ordet situasjoner gratis. Guy Brousseau bruker uttrykket “didaktiske situasjoner” for å referere til hvordan kunnskap skal tilbys i tilegnelsen av matematikk, i tillegg til å snakke om hvordan studentene deltar i den. Det er her vi introduserer den eksakte definisjonen av den didaktiske situasjonen og, som en motpart, den a-didaktiske situasjonen til modellen for teorien om didaktiske situasjoner.

Brousseau refererer til en “didaktisk situasjon” som en som med vilje er konstruert av læreren, for å hjelpe elevene tilegne seg en viss kunnskap.

Denne didaktiske situasjonen er planlagt basert på problematisering av aktiviteter, det vil si aktiviteter der det er et problem å løse. Å løse disse øvelsene hjelper til med å etablere den matematiske kunnskapen som tilbys i timene, siden, som vi har kommentert, brukes denne teorien mest på dette området.

Strukturen i de didaktiske situasjonene er lærerens ansvar. Det er han som må designe dem på en slik måte som bidrar til at studentene kan lære. Dette skal imidlertid ikke tolkes feil, og tenker at læreren må gi løsningen direkte. Det lærer teori og gir øyeblikket å praktisere det, men det lærer ikke hver og en av trinnene for å løse problemløsende aktiviteter.

De a-didaktiske situasjonene

I løpet av den didaktiske situasjonen dukker det opp noen "øyeblikk" kalt "a-didaktiske situasjoner". Denne typen situasjoner er øyeblikkene studenten selv samhandler med det foreslåtte problemet, ikke øyeblikket der læreren forklarer teorien eller gir løsningen på problemet.

Dette er øyeblikkene studentene tar en aktiv rolle i å løse problemet, og diskuterer med resten av klassekameratene om hva som kan være måten å løse det på eller spore trinnene de bør ta for å lede til svaret. Læreren må studere hvordan elevene "klarer" seg.

Den didaktiske situasjonen må presenteres på en slik måte at den inviterer studentene til å delta aktivt i å løse problemet. Det vil si at de didaktiske situasjonene som er utformet av pedagogen, skal bidra til at a-didaktiske situasjoner oppstår og få dem til å presentere kognitive konflikter og stille spørsmål.

På dette tidspunktet må læreren fungere som en guide, gripe inn eller svare på spørsmålene, men tilby andre spørsmål eller "ledetråder" om hvordan veien videre er, han skal aldri gi dem løsningen direkte.

Denne delen er veldig vanskelig for læreren, siden han må ha vært forsiktig og sørget for å ikke gi altfor avslørende ledetråder eller direkte ødelegge prosessen med å finne løsningen ved å gi elevene alt. Dette kalles returprosessen, og det er nødvendig for læreren å ha tenkt på hvilke spørsmål som skal foreslås svaret og hvilke ikke, og sørge for at det ikke ødelegger prosessen med å skaffe nytt innhold av studentene.

Typer situasjoner

Didaktiske situasjoner er klassifisert i tre typer: handling, formulering, validering og institusjonalisering.

1. Handlingssituasjoner

I handlingssituasjoner er det en utveksling av ikke-verbalisert informasjon, representert i form av handlinger og beslutninger. Studenten må handle på mediet som læreren har foreslått, og implementere den implisitte kunnskapen ervervet i forklaringen av teorien.

2. Formuleringssituasjoner

I denne delen av den didaktiske situasjonen , informasjonen er formulert verbalt, det vil si at den snakkes om hvordan problemet kunne løses. I formuleringssituasjoner blir studentenes evne til å gjenkjenne, dekomponere og rekonstruere problemløsningsaktiviteten i praksis, og prøve å få andre til å se gjennom muntlig og skriftlig språk hvordan problemet kan løses.

3. Valideringssituasjoner

I valideringssituasjoner, som navnet tilsier, “stiene” som er foreslått for å nå løsningen på problemet, blir validert. Medlemmene av aktivitetsgruppen diskuterer hvordan problemet foreslått av læreren kan løses, og tester de forskjellige eksperimentelle måtene studentene har foreslått. Det handler om å finne ut om disse alternativene gir et enkelt resultat, flere, ingen og hvor sannsynlig det er at de har rett eller galt.

4. Institusjonaliseringssituasjon

Institusjonaliseringssituasjonen ville være det “offisielle” hensynet til at læringsobjektet er ervervet av studenten og læreren tar det i betraktning. Det er et veldig viktig sosialt fenomen og en vesentlig fase under den didaktiske prosessen. Læreren relaterer kunnskapen fritt konstruert av studenten i a-didaktisk fase med kulturell eller vitenskapelig kunnskap.